SOCJOLOGIA.XMC.PL

Nauka Praca Religia Kultura Sztuka Opinia Publiczna Cechy

.:: Socjologiczna Analiza Kultury ::.

Kultura obejmuje wartości powszechnie uznawane przez członków grup; normy określające sposoby zachowań oraz dobra materialne, które ludzie wytwarzają.

Wartości:
Abstrakcyjne ideały

Normy:
Zasady, reguły według których ludzie postępują.

W języku potocznym kultura oznacza aktywność wyższego rzędu – np. malarstwo, sztuka itp.
W socjologii pojęcie kultury odnosimy do sposobu życia, stylu ubierania się, sposobów spędzania czasu wolnego, przeprowadzania uroczystości.  W zasadzie, gdybyśmy chcieli oddzielić kulturę od społeczeństwa, to możliwe jest to jedynie analitycznie. W rzeczywistości społeczeństwo i jego kultura stanowi jedną nierozerwalną całość.
Społeczeństwo to wzajemny układ stosunków, oddziaływań łączących ludzi w zbiorowości. Kultura nie może istnieć poza społeczeństwem, społeczeństwo nie może istnieć bez kultury. Kulturę trzeba relatywizować w stosunku do społeczeństwa. Określone społeczeństwa mają określone kultury.
Podziały etniczne sprzyjają tworzeniu się subkultur.

Kultura (łac. cultura agri – “uprawa ziemi”).
Cyceron: uprawianie filozofii jest kulturą.
Pojęcie kultury łączyło się zawsze z jakimś określeniem w dopełniaczu.
XVII – XVIII wiek – “kultura kontra cywilizacja”, czyli opanowanie przyrody przez człowieka, kultura uzyskuje miano samodzielności.
Puffendorf (XVII w) i Herder (XVIII w): dwa podejścia do kultury:

1.Podejście wartościująco – oceniające: podział na ludy kulturalne i niekulturalne.

2.Podejście opisowe – uniwersalistyczne:

Herder zakładał, że człowiek rodzi się dwa razy: jako twór natury i jako twór kultury.
Człowiek zdolny jest do tworzenia i przekazywania kultury. Herder widzi w przekazywaniu kultury źródło człowieczeństwa, zatem nie ma ludów kulturalnych i niekulturalnych.
To właśnie sprawia, że kultura może stać się przedmiotem refleksji.

XVIII wiek:
- – Historia kultury
Etnografia
- Etnologia ? antropologia kulturowa

Wykształca się podział na nauki nomotetyczne (uogólniające) i idiograficzne (opisowe).

Definicje kultury:

1. Opisowo - wyliczające – klasyczna postać definicji antropologicznej. Edward Taylor: “Kultura jest to złożona całość, która obejmuje wiedzę, wierzenia, sztukę, moralność, prawo oraz inne zdolności i nawyki nabyte przez ludzi jako członków społeczeństwa.”

2. Historyczne - kładą one nacisk na tradycję, odwołują się do takich pojęć jak “dorobek”, “dziedziczenie”.

3. Normatywne - kładą nacisk na podporządkowanie normom jako podstawową własność zachowań kulturowych – wskazują na jedność stylu życia.

4. Psychologiczne - kładą nacisk na mechanizmy psychologiczne kształtowania kultury, podstawowy proces – proces uczenia się.

5. Strukturalistyczne – koncentrują się na całościowym charakterze kultur i wewnętrznej organizacji kultury.

6. Genetyczne – wyjaśniają pochodzenie kultury, jej genezę. Pokazują, że kultura jest rezultatem społecznego współżycia, a także pracy (Czarnowski). Kulturę przeciwstawia się naturze.
Obfitość definicji jest następstwem przyjęcia globalnego, antropologicznego podejścia do kultury.

Badając kulturę możemy akcentować:
- Trwałość sposobu życia
- Mechanizmy i sposoby przekazywania kultury.
- Wewnętrzne zależności między elementami kultury.
- Wielość ujęć kultury wynika z :
- Różnych założeń filozoficznych.
- Różnorodności celów badawczych.
- Pytając o istotę kultury wyróżniamy stanowiska:

1.Kultura jako rezultat internalizacji - czyli przyswajaniem sobie przez jednostkę pewnych wzorów, dyrektyw i wzorów zachowania. wg S. Ossowskiego istota kultury polega na internalizacjach dyspozycji doi reagowania w pewien uporządkowany sposób na korelaty kultury.  Korelat kultury to związek między elementem kultury bądź natury, a pewnym stanem emocjonalnego zaangażowania (wytwór ? postawa).
Dziedzictwo – polega na przekazywaniu dyspozycji do reagowania w określony sposób.

2.Kultura to normy, reguły i wartości - analitycznie oddzielone od zachowań (potrzeby wrodzone i potrzeby nabyte)
Decyzje o zaspokajaniu naszych potrzeb są zdeterminowane przez wartości, które chcemy osiągnąć.
Grupy różnią się systemami wartości i ich hierarchią. Zachowania ludzkie ograniczane są przez obowiązujące normy, a jednocześnie przez obowiązujące cele. Postępowanie ludzkie jest niekiedy sformalizowane i ujednolicone.

3.Kultura to przedmioty i wytwory. – S. Czarnowski: “Kultura to całokształt zobiektywizowanych elementów dorobku społecznego wspólny szeregowi grup i z racji swej obiektywności, ustalony i zdolny rozszerzać się przestrzennie”.
elementami kultury mogą być jedynie fakty materialne. Nie wszystko co wytworzyliśmy może stać się elementem kultury, bo czasem nie wchodzi to do kultury na trwałe – dzieło musi być przekazywane między grupami i pokoleniami. Element kultury musi być stworzony na bazie dotychczasowego dorobku; stan kultury w danym momencie warunkuje wejście do niej nowego odkrycia.

Drugie i trzecie stanowisko przyjmują tezę o autonomii kultury – nie musimy odwoływać się do podłoża społecznego, by wyjaśnić procesy kulturalne.

Dzisiaj socjologia obejmuje dwa typy zjawisk:
- zachowania ludzkie
- przedmioty stanowiące wytwór tych zachowań.

Antonina Kłoskowska:
“Kultura jest to względnie zintegrowana całość obejmująca zachowania ludzi przebiegające wedle wspólnych dla społeczności wzorów, wykształconych i przekształconych w toku interakcji oraz zawierająca wytwory tych zachowań.”
Kultura jest ujęta została w tej definicji całościowo, ukazuje sposób życia; jest definicją antropologiczną.

Pojęcie kultury w węższym rozumieniu:
Można ograniczyć się jedynie do analizy zachowań ludzkich:

1. Zachowania bezpośrednie – czynności zewnętrzne, które podlegają jedynej i oczywistej interpretacji; wykorzystanie oczywistych zachowań przynosi oczywiste skutki. Są one związane z zaspokajaniem potrzeb.

2. Zachowania symboliczne - są to zachowania znaczące, oparte na symbolach. Są to zachowania semiotyczne.
Każdej sytuacji bezpośredniej można nadać znaczenie symboliczne. Przy rozróżnianiu zachowań bezpośrednich i symbolicznych musimy znać motywację człowieka.

Zachowania symboliczne wymagają podwójnej interpretacji – związek oddziaływań ze skutkami nie jest oczywisty.
Stosunek czynności bezpośrednich i symbolicznych do kultury nie jest jednakowy. Nie wszystkie zachowania bezpośrednie przebiegają według określonych wzorców. Wszystkie czynności symboliczne mają wartość kulturową.
Implikuje to zatem pewien podział. Kulturę dzielimy na:
- Kulturę bezpośrednią
- Kulturę symboliczną

Mają one różne funkcje z punktu widzenia zaspokajania bezpośrednich potrzeb człowieka.
Kultura symboliczna:

1. Operuje znakami.

2. Nie ma wyraźnych odniesień instrumentalnych. Analizując kulturę symboliczną badamy związek kultury ze społeczeństwem. N p O O kształcie kultury symbolicznej decyduje kształt społeczeństwa. Wraz ze zmianą podłoża społecznego następuje zmiana kultury – ramy kultury symbolicznej są zmienne.
Zmiany ram (podłoża) kultury można ujmować:
- w ujęciu diachronicznym – historycznym; w czasie.
- w ujęciu synchronicznym – przekrojowym; czas nie istnieje.

Read More »

Buy Us a Coffee

Comments(0)

.:: Jean Piaget Rozwój Percepcji ::.

Cztery stadia rozwoju poznawczego Jeana Piageta. Na podstawie obse­rwacji swych małych dzieci Piaget wyodrębnił cztery kolejne stadia rozwoju poznawczego: sensomotoryczne, myślenia przedoperacyjnego, operacji konkretnych i ope­racji formalnych. Przyjmuje się, że dzieci przedstawiają sobie świat, rozumieją go i reagują nań inaczej niż

Stadium 1 : Okres sensomotoryczny (0 – 2 lata). Najpierw pojawiają się proste, automatyczne odruchy i reakcje. Mają one ograniczony czas trwania i wydaje się, że ich konse­kwencje nie mają na nie wpływu. W miarę jak niemowlę staje się starsze, reakcje te zostają zorganizowane i skonso­lidowane we wzorce, które wyraźniej oddziałują na otocze­nie-są one powtarzane, ponieważ mają konsekwencje, które są dostrzegalne i przypuszczalnie pożądane (to zaś, jak wiemy, stanowi podstawę warunkowania sprawczego). Piaget podaje na przykład, że jego córeczka Lucienne mając trzy miesiące trzęsła raz po raz swym łóżeczkiem, najwi­doczniej dlatego, że ruch ten powodował chwianie się wiszących lalek.
Pomiędzy 12 a 18 miesiącem życia wyłączne powtarzanie wzorców reakcji przekształca się w ich zmienianie. Bierne, skoncentrowane na sobie niemowlę staje się aktyw­nym poszukiwaczem wiedzy, badaczem-odkrywcą. W tym okresie wytwarzanych jest wiele nowych schematów, przy czym koordynowane są schematy dla różnych zmysłów, stanowiące reakcję na różne nowe sytuacje. W tym pierwszym stadium rozwoju poznawczego naj­ważniejszymi i najgłębszymi zmianami są te, które łącznie generują poczucie własnej tożsamości, skuteczności dzia­łań i przyczynowości zjawisk.

Oddzielanie pojęcia własnego ja od obiektów zewnętrz­nych wymaga wytworzenia pojęcia rzeczywistości zewnętrznej, składającej się z istniejących w przestrzeni przedmiotów – innych niż ja. Początkowo dziecko uważa przed­mioty za stałe części pola percepcyjnego, w którym po raz pierwszy zostały spostrzeżone. Oddzielenie figury od tła jest ważną strukturą poznawczą, która stanowi podstawę ukształtowania poczucia własnego ja (jako czegoś odręb­nego od wszystkiego, co mną nie jest). Córka Piageta, ­Jacqueline, mając 10 miesięcy obserwowała, jak ojciec dwukrotnie ukrywał pajacyka po jej lewej stronie i z łatwością odnajdywała go. Jednakże po zaobserwowaniu, jak schował go po jej prawej stronie, próbowała znaleźć go znowu w starym miejscu po lewej stronie. Później nauczyła się rozróżniać także kontekstowe odmiany. Dzieci poznają swoje możliwości, uczą się, jak wpływać na ludzi i przedmioty, jak ich zamiary i potrzeby realizują się dzięki ich reakcjom powodującym określone konse­kwencje. To niejasne poczucie skuteczności swych działań (osobistej kompetencji, zdolności, własnej wartości) jest może najważniejszym rodzajem wiedzy, jaki kiedykolwiek uzyskujemy. To właśnie dzięki niemu, mimo wielu niepo­wodzeń, frustracji i rozczarowań, możemy nadal funkcjo­nować i od nowa podejmować działanie. Wielkie znaczenie w tym pierwszym stadium poznaw­czym ma początek myślenia przyczynowego.

Dla utrzymania się przy życiu niezbędne jest nauczenie się, że zdarzenia są związane ze sobą tak, iż jedne z nich wpływają na występowanie bądź niewystępowanie innych. Dzieci muszą nauczyć się wnioskować o prawdopodobnych przy­czynach na podstawie obserwowanych skutków i przewi­dywać skutki, gdy znają przypuszczalne przyczyny. Wymaga to przyjęcia założenia przyczynowości fizycznej: ; zdarzenia poprzedzające mogą być przyczynami innych zdarzeń tylko wtedy, jeśli istnieje między nimi jakiś bezpośredni związek. Idea ta musi zająć miejsce bardziej “pry­mitywnego” przekonania, zwanego fenomenalizmem, zgodnie z którym następujące po sobie zdarzenia mogą być związane przyczynowo nawet wtedy, jeśli zachodzą w różnych miejscach, bez żadnego bezpośredniego kontaktu. Dzieci muszą nauczyć się, że istnieje psychologiczny związek przyczynowy między ich zamiarami a działaniami – muszą jednak odrzucić przekonanie, że ich pragnienia spowodują wystąpienie zdarzeń zewnętrznych, bez ko­nieczności działań z ich strony.

Stadium 2 : Myślenie przedoperacyjne (2 – 7 lat). Głównym osiągnięciem w tym okresie jest rozwój zdolności wewnęt­rznego przedstawiania świata zewnętrznego za pomocą symboli, które zaczynają reprezentować przedmioty. Ta funkcja symbolizacyjna umożliwia dziecku przedstawianie sobie nie tylko zdarzeń zachodzących w otoczeniu obecnie, lecz także zdarzeń przeszłych i przyszłych. Użycie symboli pomaga dziecku uwolnić się od sztywnych ram operacji konkretnych, ograniczonych do “tu i teraz”, ułatwia mu manipulowanie oraz rozwijanie najbardziej różnorodnych strategii prowadzących do osiągnięcia tego samego celu. Na rozwój poznawczy dziecka w stadium przedoperacyj­nym oddziałują dwa ograniczenia, a mianowicie:

l. Rozumowanie transdukcyjne: ten typ rozumowania polega na tym, że dziecko “rozumuje przez podobieńs­two” – porównując poszczególne przypadki, podobne pod pewnym względem, dochodzi do wniosku, że są one podobne pod wszelkimi względami. Myślenie transduk­cyjne przebiega od szczegółu do szczegółu, w odróżnieniu od myślenia dedukcyjnego, kiedy to z ogólnych twierdzeń wynikają w konieczny sposób szczegółowe wnioski, jak też myślenia indukcyjnego – gdy od obserwacji poszczegól­nych, pojedynczych przypadków przechodzi się do uogól­nień.

2. Egocentryzm: niemożność wyobrażenia sobie świata z perspektywy innej niż własna oraz niezdolność do uświa­domienia sobie, że własna perspektywa jest tylko jedną z wielu możliwych, nosi nazwę egocentryzmu. Brak ten prowadzi do wielu nieporozumień w komunikowaniu się i w znacznym stopniu ogranicza zakres wiedzy, jaką może uzyskać dziecko.
Pomysłowe badania, przeprowadzone niedawno przez Johna Flavella i jego studentów (1974) z University of Minnesota, pokazują w jaki sposób egocentryzm wpływa na wnioski dziecka dotyczące tego, co spostrzegają inni ludzie. W zadaniu, jakie dawano dzieciom, posłużono się bia­łym nieprzezroczystym kartonem o wymiarach około 20 cm x 25 cm; na jednej stronie tego kartonu znajdował się obrazek przedstawiający psa, a na drugiej – kota. Gdy dziecko obejrzało już karton z obu stron, eksperymentator ustawiał go pionowo między sobą a dzieckiem i zadawał dziecku dwa pytania: “Co ty widzisz” i “Co ja widzę?”. Wszystkie trzylatki potrafiły przyjąć czyjś punkt widzenia, wywnioskować, na co patrzy druga osoba – na coś innego niż to, co one widzą. Jednakże tylko mniej więcej połowa dwulatków potrafiła przełamać swoje egocentryczne nasta­wienie, które powodowało wytworzenie się u nich przeko­nania, że inni muszą widzieć to samo, co i one. Jest to tak, jak gdyby egocentryczne dziecko modyfikowało słynne stwierdzenie Descartesa na: “Widzę i myślę, więc ty widzisz i jesteś”.

Read More »

Buy Us a Coffee

Comments(0)